編者按：今年10月18日是陶行知先生誕辰130周年。幾個(gè)月前，中辦、國辦印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，在教育戰(zhàn)線實(shí)施后取得了一些可喜的變化。然而，“雙減”下的教育改革仍面臨不少未解難題。為此，本版邀請(qǐng)?zhí)招兄芯繉＜覂?chǔ)朝暉就“雙減”問題與陶行知的著述文本進(jìn)行一番跨時(shí)空的對(duì)話，并以此作為紀(jì)念。

春天不是讀書天：關(guān)在堂前，悶短壽源。

春天不是讀書天：掀開門簾，投奔自然。

春天不是讀書天：鳥語樹尖，花笑西園。

春天不是讀書天：寧夢(mèng)蝴蝶，與花同眠。

春天不是讀書天：放個(gè)紙鳶，飛上半天。

春天不是讀書天：舞雩風(fēng)前，恍若神仙。

春天不是讀書天：放牛塘邊，赤腳種田。

春天不是讀書天：攀上山顛，如登九天。

春天不是讀書天：工罷游園，苦中有甜。

春天不是讀書天：之乎者也，忒討人嫌！

春天不是讀書天：書里流連，非呆即癲。

——歌曲《春天不是讀書天》 陶行知 詞 趙元任 曲

1917年，陶行知抱著讓每個(gè)中國人都能受到教育的宏愿回到祖國。經(jīng)過若干年的實(shí)踐，他看到教育不只是有沒有的問題和有沒有普及的問題，還在于以什么樣的觀念辦教育、參與教育、接受教育。而教育與生活的脫節(jié)、隔離、相互矛盾與傷害，是教育中的突出問題，怎樣減少直至消除傷害人生與成長的教育成為教育普及后不得不面對(duì)的大問題。在不少人的眼中，教育就只是讀書，教育就只是考試，教育就只是追求學(xué)歷學(xué)位，這直接妨礙了人們通過教育追求幸福，使教育成為人的負(fù)擔(dān)和限制。

“活的教育”尋找教育的幸福

陶行知倡導(dǎo)“活的教育”，希望大家“讀活書，活讀書，讀書活”。當(dāng)下，學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重，源頭上是由于在觀念上僅僅將教育當(dāng)成讀書、考試。

古人常說，“一年之計(jì)在于春”，陶行知卻說，“春天不是讀書天”，似乎要改寫古訓(xùn)。1931年4月15日，陶行知以“自由詩人”署名，在《師范生》創(chuàng)刊號(hào)發(fā)表題為《春天不是讀書天》的詞一首，試圖讓人分清讀書、考試、學(xué)習(xí)、教育之間的差別與關(guān)聯(lián)。

陶行知不是讓孩子不讀書，而是認(rèn)為孩子的成長之計(jì)不能囿于書本、課堂教學(xué)和考試，要在這個(gè)最適合親近自然的季節(jié)到自然中去多讀些“活書”，不僅要讓他獲取書本上的聞知，還要獲得對(duì)自然的親知，再通過“接知如接枝”將親知、聞知、說知融會(huì)貫通生成聰明的大腦，擁有健康的體魄和一個(gè)有趣的健全的靈魂。

陶行知不是一般地反對(duì)讀書，而是反對(duì)并警醒人們不要進(jìn)入“讀死書，死讀書，讀書死”的惡性循環(huán)，他倡導(dǎo)“活的教育”，希望大家“讀活書，活讀書，讀書活”。他說，“花草是活書，樹木是活書，飛禽、走獸、小蟲、微生物是活書，山川湖海、風(fēng)云雨雪、天體運(yùn)行都是活書”“活的人、活的問題、活的文化、活的武功、活的世界、活的宇宙、活的變化都是活的知識(shí)之寶庫，便都是活的書”，他認(rèn)為書僅僅是教育和學(xué)習(xí)的工具之一，主張?jiān)谏钪杏脮?，而不是把讀書當(dāng)成教育的全部，并寫詩道：“用書如用刀，不快自須磨。呆磨不切菜，何以見婆婆?”即書僅僅用在為人的成長和追求幸福上才有教育意義。

當(dāng)下，學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重，源頭上是由于僅僅將教育當(dāng)成了讀書、考試，忽視了熱愛自然、到自然中去探索、到社會(huì)中去鍛煉，忽視了勞動(dòng)、運(yùn)動(dòng)和休閑的教育價(jià)值，忽視了自然與社會(huì)才是孩子最好的啟蒙老師。家長、學(xué)生、教師甚至一些教育管理者，都進(jìn)入了這樣的觀念誤區(qū)，還要用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)比拼誰在這個(gè)誤區(qū)中的效果更優(yōu)，以至很多人不能自拔。只要這樣的教育思想觀念不轉(zhuǎn)變，當(dāng)事人在教育價(jià)值天平上的負(fù)擔(dān)一頭就會(huì)越來越沉重，幸福那端就會(huì)越來越輕飄，生活或教育中幸福的成分就會(huì)越來越稀少，即便是這條賽道上的優(yōu)勝者，經(jīng)過短暫歡喜后進(jìn)入悲劇的比例也會(huì)大大增高。

“抬頭樂干”做學(xué)習(xí)的主人

陶行知呼吁，教育需要“六大解放”，把學(xué)習(xí)的基本權(quán)利和自由還給兒童。就當(dāng)下而言，讓學(xué)習(xí)者成為真正的學(xué)習(xí)的主人才能真正“減負(fù)”。

有一次，陶行知看到學(xué)生在寫作文的時(shí)候用了成語“埋頭苦干”，就不以為然地將它改為“抬頭樂干”，這是效果有天壤之別的兩種學(xué)習(xí)態(tài)度和方式。如果“埋頭苦干”，就只能像毛驢拉磨，永不停歇地圍繞磨盤轉(zhuǎn)下去，越干越苦，最終枯竭了自己也未必能有益于他人和社會(huì)；“抬頭樂干”則需要自己時(shí)刻看清方向，自主選擇路線與方式、節(jié)奏、內(nèi)容，帶著好奇心越干越快樂，有源源不斷的內(nèi)生動(dòng)力，自己能夠不斷獲得成長，能走得比那些埋頭苦干的人更長遠(yuǎn)，還能使自己對(duì)社會(huì)發(fā)展與他人追求幸福發(fā)揮盡可能大的作用。

同樣，如果“減負(fù)”仍局限在減少作業(yè)的形而下層面上，是永遠(yuǎn)不能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的。因?yàn)樨?fù)擔(dān)總是相對(duì)于一個(gè)人的意愿、承受力和需求而言的，需要根據(jù)學(xué)習(xí)當(dāng)事人與所學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系和狀態(tài)來判定。學(xué)習(xí)同一知識(shí)單元的內(nèi)容，對(duì)于一個(gè)學(xué)生可能過于輕松，對(duì)另一個(gè)學(xué)生則可能過于沉重。一個(gè)自愿自主的學(xué)習(xí)者，即便所學(xué)習(xí)內(nèi)容有難度，他也會(huì)從克服困難中獲得樂趣，但是如果所學(xué)的內(nèi)容并非他選定，也不能按照他習(xí)慣與擅長的方式學(xué)習(xí)，又未必能證明它對(duì)學(xué)習(xí)者的生活向前向上發(fā)展有多大價(jià)值，學(xué)習(xí)就會(huì)轉(zhuǎn)變成沉重的負(fù)擔(dān)。

簡而言之，從主體角度觀察，讓學(xué)習(xí)者成為真正的學(xué)習(xí)的主人才能真正“減負(fù)”。陶行知的教育理論反復(fù)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)主人，培養(yǎng)人做自己的主人、社會(huì)的主人、國家的主人。陶行知在曉莊師范時(shí)的學(xué)生方與嚴(yán)就認(rèn)為，陶行知所創(chuàng)始的生活教育一開始即以革命的姿態(tài)出現(xiàn)，他是要教人民起來做主人,革“只能教人俯首帖耳服從，只有因舊貫而不知?jiǎng)?chuàng)造的傳統(tǒng)教育”的命。陶行知自己也寫詩道：“揭開革命旗,飄揚(yáng)勞山側(cè),風(fēng)云嘯起處,書呆失魂魄。書呆不要嚇！往事不足責(zé)。合將大人心，渲染兒童色。”

教人做主人需要從自主學(xué)習(xí)開始，如果一個(gè)人長期在不自主的狀態(tài)下生活，長時(shí)間不能自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的時(shí)間、空間、內(nèi)容、主題都是被父母和老師安排的，自己沒有選擇的機(jī)會(huì)，也就難以養(yǎng)成選擇與自主的能力，就會(huì)形成被動(dòng)型人格，就很難自主，這樣的教育斷難培養(yǎng)真正的主人，也就不可能真正實(shí)現(xiàn)“減負(fù)”。

針對(duì)舊教育對(duì)學(xué)生束縛過多的問題，陶行知形象而又帶有諷刺意味地說，就像被裹小腳后的“三寸金蓮”，這樣的教育只能把學(xué)生培養(yǎng)成“三寸金頭”，不僅限制人的自主，還摧毀了人天生的創(chuàng)造性。他呼吁教育需要“六大解放”：解放兒童的頭腦，使之能想；解放兒童的雙手，使之能干；解放兒童的眼睛，使之能看；解放兒童的嘴，使之能講；解放兒童的空間，使之能接觸大自然和社會(huì)；解放兒童的時(shí)間，不逼迫趕考，使之能學(xué)習(xí)自己渴望的東西。簡言之，把學(xué)習(xí)的基本權(quán)利和自由還給兒童。

每個(gè)人的天性是傾向成為學(xué)習(xí)的主人的，陶行知的教育實(shí)踐和理論的特質(zhì)就是自動(dòng)性與創(chuàng)造性，被外界壓力壓服的人就會(huì)丟失自主性，外部環(huán)境事實(shí)上已成為阻礙學(xué)生做學(xué)習(xí)主人的主因。確保學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，就需要同時(shí)保證教師的教學(xué)自主，盡可能地發(fā)揮學(xué)校的創(chuàng)新性與自主性，就需要改進(jìn)教育教學(xué)的管理與評(píng)價(jià)。

做“人中人”理性參與競(jìng)爭

陶行知倡導(dǎo)做“人中人”，人人平等，不做“人上人”，也不做“人下人”。“在立足點(diǎn)求平等，于出頭處爭自由”，也就是說，不盲目參與那些“不甘落后”的比拼。

學(xué)生學(xué)業(yè)壓力在很大程度上來自人人爭做“人上人”的社會(huì)文化環(huán)境，以及在這樣的環(huán)境中每個(gè)“不甘落后”的人的比拼。不少父母都用“吃得苦中苦，方為人上人”教育自己的孩子努力學(xué)習(xí)，并采取各種措施對(duì)孩子施加壓力。陶行知看到有學(xué)生在作文中寫了這句已經(jīng)在中國深深扎根的話時(shí)，便改為：“吃得苦中苦，不為人上人”。

陶行知對(duì)培養(yǎng)“人上人”的教育的批判是尖銳而深刻的，直呼它是“吃人”的教育，一種方式是教人“吃別人”，通過灌輸“萬般皆下品，唯有讀書高”，走通讀書做官的途徑，做成“人上人”后攫取別人的勞動(dòng)成果；另一種方式是“吃自己”，以教育的名義傷害了自己的身體，丟失了自己的天性和正常思考能力，難以確立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，未能獲得生產(chǎn)生活技能，難以“手腦相長”，摧毀每個(gè)人的自主性和創(chuàng)造力。

針對(duì)在中國根深蒂固的做“人上人”的追求，陶行知倡導(dǎo)做“人中人”，人人平等，不做“人上人”，也不做“人下人”。從個(gè)體角度看，追求做“人上人”的人必然同時(shí)仍然是“人下人”；從社會(huì)角度看，當(dāng)其中的人大多數(shù)都在追求做“人上人”的時(shí)候，必然加劇不平等，擴(kuò)大等級(jí)差，從而引發(fā)人與人之間的張力增大，體現(xiàn)在教育上的就是學(xué)生、教師的負(fù)擔(dān)不斷加重。

若以“人中人”作為目標(biāo)，所要建立的就是人人平等的社會(huì)，人與人之間不存在顯著的等級(jí)差別和相互擁有關(guān)系，人際張力便能大大降低，再通過建立“在立足點(diǎn)求平等，于出頭處爭自由”的相互尊重、激勵(lì)和適度競(jìng)爭的社會(huì)機(jī)制，建立更加平等而不乏活力的社會(huì)關(guān)系，使造成學(xué)生學(xué)業(yè)競(jìng)爭的社會(huì)觀念、體制的源頭和條件得到改善，學(xué)業(yè)壓力也就會(huì)因此大大減輕。

由于傳統(tǒng)的等級(jí)觀念尚存，當(dāng)下社會(huì)還存在社會(huì)地位與收入的高下之分，使得做“人上人”的觀念在社會(huì)中還較為普遍，同時(shí)現(xiàn)有體制和機(jī)制在一定程度上為有這種觀念的人開啟了方便之門，使他們的愿望得以實(shí)現(xiàn)并能從中獲益，于是追求“人上人”仍是不少父母教育孩子，或孩子驅(qū)動(dòng)與要求自己的強(qiáng)大甚至是強(qiáng)制力量。

所以，減輕當(dāng)下過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和升學(xué)、擇校壓力，減少過度培訓(xùn)，就需要從根源上消除追求做“人上人”的觀念基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)的體制機(jī)制根基。同時(shí)根據(jù)社會(huì)主義核心價(jià)值觀倡導(dǎo)的“平等”，教育學(xué)生做“人中人”，致力于創(chuàng)造平等的社會(huì)，并不斷改進(jìn)與之相關(guān)的各方面社會(huì)體制、機(jī)制，使之逐漸減少追求做“人上人”者的獲利空間，越來越有利于保障追求做“人中人”者的權(quán)利。長期堅(jiān)持必能見到它對(duì)減輕學(xué)業(yè)壓力的成效。

“創(chuàng)造的考成”為學(xué)生真正“減負(fù)”

陶行知呼吁，“停止那毀滅生活力之文字的會(huì)考；發(fā)動(dòng)那培養(yǎng)生活力之創(chuàng)造的考成”。就當(dāng)下而言，需要進(jìn)一步深化教育評(píng)價(jià)體系改革，為“雙減”釋放更強(qiáng)動(dòng)力。

如何評(píng)價(jià)學(xué)生和教育，決定著學(xué)生和教育當(dāng)事人的生活樣態(tài)。90年前，陶行知對(duì)此就有清晰的認(rèn)知，1934年他發(fā)表《殺人的會(huì)考與創(chuàng)造的考成》，明確反對(duì)“會(huì)考”。

陶行知認(rèn)為，會(huì)考的邏輯是考什么才學(xué)什么，而不是學(xué)什么考什么，是用同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)各不相同的人，會(huì)考所能考的是所有人同質(zhì)的部分，無法考查個(gè)性化的創(chuàng)造才能。此外，會(huì)考的壓力還會(huì)抑制人創(chuàng)造才能的成長與發(fā)展，導(dǎo)致“學(xué)生是學(xué)會(huì)考，教員是教人會(huì)考。會(huì)考所要的必須教，會(huì)考所不要的就不必教。于是，唱歌不教了，圖畫不教了，體操不教了，家事不教了，農(nóng)藝不教了，工藝不教了，科學(xué)的實(shí)驗(yàn)不做了，所謂課內(nèi)課外的活動(dòng)都不教了。所教的只是書，只是《會(huì)考指南》！教育等于讀書；讀書等于趕考。好玩吧，中國之傳統(tǒng)教育！”所以，陶行知反對(duì)“把肉兒趕跑了，把血色趕跑了，甚至有些是把性命趕掉了……把有意義的人生趕跑了……把中華民族的前途趕跑了”的會(huì)考，呼吁“停止那毀滅生活力之文字的會(huì)考；發(fā)動(dòng)那培養(yǎng)生活力之創(chuàng)造的考成”。

根據(jù)陶行知闡述，考成與會(huì)考的差異在于前者考查生活的實(shí)質(zhì)。比如：校內(nèi)師生及周圍人民的身體強(qiáng)健了多少？有何證據(jù)？校內(nèi)師生及周圍人民對(duì)于手腦并用已經(jīng)達(dá)到了什么程度？有多少是獲得了繼續(xù)不斷的求知欲？有何證據(jù)？校內(nèi)師生及周圍人民對(duì)于改造物質(zhì)及社會(huì)環(huán)境已經(jīng)達(dá)到了什么程度？有何證據(jù)？

簡而言之，考成的范圍從若干學(xué)科擴(kuò)大到生活整體，考成依據(jù)實(shí)證的證據(jù)，考成從整體出發(fā)確定每部分的權(quán)重，考成的目標(biāo)是為了使教育能貼近生活，增長人的生活力，引導(dǎo)教育更貼切地服務(wù)人的生活向前向上發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人生目標(biāo)，創(chuàng)造更加幸福的生活。

陶行知所說的考成并未形成系統(tǒng)可操作的體系，但是后來世界各國的教育評(píng)價(jià)理論和實(shí)踐正是朝著這樣的大方向發(fā)展。因此，學(xué)習(xí)并有效運(yùn)用基于整體、實(shí)證、多元、綜合的評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐，改進(jìn)包括考試招生制度在內(nèi)的教育評(píng)價(jià)體系，才能為“減負(fù)”創(chuàng)造更好的條件。

（作者系中國教育科學(xué)研究院研究員）

作者：儲(chǔ)朝暉

《中國教育報(bào)》2021年10月13日第4版 版名：新聞·深度