馬克斯·范梅南在《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》一書中，開宗明義地重新定義兒童：“何謂兒童？看待兒童其實(shí)就是看待可能性，一個(gè)正在成長(zhǎng)過程中的人。”
兒童就是“包含可能性的實(shí)體”。兒童是一粒包含著豐富可能性的種子。兒童的成長(zhǎng)過程，就是實(shí)現(xiàn)可能性的過程，即受教育的過程。教育的使命就是發(fā)現(xiàn)、培育和實(shí)現(xiàn)兒童的可能性。
我們經(jīng)常聽到這樣的說法：沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師。其實(shí)，這句話是說兒童具有無限的可能性和可塑性，即具有可教性?？赡苄允墙逃幕A(chǔ)。正是因?yàn)橄嘈艃和纳哂胸S富的可能性，相信這種豐富的可能性需要通過教育來轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實(shí)，教育才具有必要性。
我非常認(rèn)同沈祖蕓老師的說法：“可能性是教育者的信仰?！边@是她在一篇文章中的一句話。我讀后為之一振，這個(gè)觀點(diǎn)與我不謀而合。教育的全部假設(shè)都是建立在兒童的可能性和可教性的基石之上，教育者如果沒有這個(gè)最基本的信仰，教育就無從談起了。雅斯貝爾斯也認(rèn)為：“接受教育的勇氣是建立在對(duì)潛在能力的信任之上的?！?/p>
兒童應(yīng)擁有更長(zhǎng)的可能性的孕育期
從生物學(xué)上來說，相較于其他動(dòng)物，人類的嬰幼兒顯得更加脆弱和無能。大部分哺乳動(dòng)物的幼崽生下來不久就可以站立，甚至能夠主動(dòng)覓食，并在較短的時(shí)間內(nèi)學(xué)會(huì)成年動(dòng)物的基本技能，迅速長(zhǎng)大。但是也僅此而已，下一代具備的技能和上一代相比，幾乎沒有多少進(jìn)步。
但是人類完全不是這樣。人類的嬰幼兒特別脆弱，剛出生時(shí)，如果沒有母親的悉心照料，幾乎不能存活?！度祟惡?jiǎn)史》這本書推測(cè)，人類的嬰幼兒都是早產(chǎn)，因?yàn)槿酥绷⑿凶吆蠊桥枳冃?，為了降低分娩危險(xiǎn)，人類在進(jìn)化中自然選擇早產(chǎn)。但也正是人類漫長(zhǎng)的兒童期，孕育和涵養(yǎng)著兒童無限的可能性。小鳥很快就會(huì)飛，小鴨幾乎生下來就會(huì)游泳，但它們生命的可能性迅速實(shí)現(xiàn)并且見頂，而兒童的可能性卻不可限量。
有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，兒童期越長(zhǎng)，蘊(yùn)含的未來可能性就越豐富。持這種觀點(diǎn)的人反對(duì)過早地對(duì)兒童進(jìn)行成人化的教育，甚至有人提出延長(zhǎng)人類兒童期的主張。杜威在《民主主義與教育》一書中，談到教育即生長(zhǎng)時(shí)說：“社會(huì)生活日益復(fù)雜，需要一個(gè)較長(zhǎng)的嬰幼期，以便獲得所需要的力量；這種依賴的延長(zhǎng)就是可塑性的延長(zhǎng)，或者就是要獲得可變的和新奇的控制模式的力量。因此，這種延長(zhǎng)能進(jìn)一步地促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步。”
如果將兒童期看作孕育和涵養(yǎng)可能性的過程，那么我們有理由支持這樣的主張；如果將人的成長(zhǎng)過程看作從可能性轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的過程，那么我們可以認(rèn)為，人的成長(zhǎng)過程也是可能性不斷減少的過程。從這個(gè)意義上講，我們支持兒童擁有更長(zhǎng)的可能性的孕育期。
但是，在這個(gè)追求速度和效率的時(shí)代，人們似乎已等不及一朵花的自然開放，更等不及一個(gè)人的緩慢成長(zhǎng)。兒童期被人為地壓縮，兒童該有的歡樂與幸福也被人為地剝奪。兒童過早地背上競(jìng)爭(zhēng)的包袱，在“不能輸在起跑線上”的群體性焦慮中，過早地結(jié)束了真正的童年。
這是成長(zhǎng)的悖論。越是期望過早地起跑和加速，越是難以在后半程領(lǐng)先。兒童的可能性過早地喪失在教育的功利、短視和浮躁之中，欲速則不達(dá)。
將童年還給兒童
兒童是正處在成長(zhǎng)過程中的人，而不是小大人。杜威在《民主主義與教育》中指出：兒童是未成年人，處于未成熟的狀態(tài)，“未成熟狀態(tài)就是指一種積極的勢(shì)力或能力——向前生長(zhǎng)的力量”。未成熟之“未”有著積極的意義，即擁有生長(zhǎng)的可能性，并不是指缺乏什么。兒童期有其自身獨(dú)立的價(jià)值，這種獨(dú)立的價(jià)值就在于它具有可能性。
但是，發(fā)達(dá)的現(xiàn)代媒體和信息技術(shù)，使成人的信息過早地充斥在兒童的生活空間中。過去對(duì)兒童而言，成人生活的方方面面都是秘密，現(xiàn)在卻成為兒童的日常話題。兒童與成人的邊界日漸模糊?！巴陼r(shí)代，作為人生發(fā)展的階段，也在逐漸消失?！?尼爾·波茲曼專門寫過一本書《童年的消逝》，感嘆童年期的縮短甚至是消失。
馬克斯·范梅南警告說：“無處不在的大眾媒介讓留給孩子們自己去探索的秘密寥寥無幾。然而，這種早熟是要付出代價(jià)的。那就是，孩子們和他們的看護(hù)者們一樣脆弱?！?當(dāng)下的社會(huì)文化環(huán)境中，充斥著成人化、早熟的文化產(chǎn)品，在文學(xué)、藝術(shù)、游戲等領(lǐng)域，適合兒童和少年的優(yōu)秀的文化作品極度缺乏。在教育中，成人化的空洞的教育與規(guī)訓(xùn)，也使兒童過早地社會(huì)性成熟。
現(xiàn)代社會(huì)的速度、壓力，以及家長(zhǎng)的期望和功利的言行，也在改變著兒童。成人希望孩子快速成長(zhǎng)，這無異于拔苗助長(zhǎng)，對(duì)具有無限可能性的兒童來說，是一種善意的摧殘。兒童的好奇心、天真與浪漫、創(chuàng)造性與可能性，在過早的成人化過程中被抑制或湮滅。
將童年還給兒童，既是社會(huì)的話題，也是教育的命題。
教育的最終責(zé)任是將人潛在的可能性變成現(xiàn)實(shí)
教育的責(zé)任就是發(fā)現(xiàn)、保護(hù)、培育和實(shí)現(xiàn)兒童的可能性?！敖逃顒?dòng)關(guān)注的是，人的潛力如何最大限度地被調(diào)動(dòng)起來并加以實(shí)現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成?！?拔苗助長(zhǎng)和盲目貼標(biāo)簽都是對(duì)兒童可能性的摧殘。教育是生長(zhǎng)，是教化，是存養(yǎng)；教育是農(nóng)業(yè)，是慢的事業(yè)，是靜等花開。靜下心來，傾聽花開的聲音。十年樹木，百年樹人，在這個(gè)浮躁而功利的時(shí)代，人們甚至已不愿等待一棵樹長(zhǎng)大，更不愿等待一個(gè)人成長(zhǎng)。
尊重兒童的可能性就是按照兒童自己的樣子來培育，讓他長(zhǎng)成他自己的樣子。世界上沒有兩片相同的樹葉，每一個(gè)兒童也都是不一樣的。我們不能按照某種既定的模式來將不一樣的兒童培養(yǎng)成同樣的人。可能性的價(jià)值，正在于多樣性。
教育是培育，教育是生長(zhǎng)。種子蘊(yùn)含的是可能性，教育就是讓種子的可能性得以實(shí)現(xiàn)。我們需要培育它，讓它自然地生長(zhǎng)。
生長(zhǎng)期長(zhǎng)的農(nóng)作物營(yíng)養(yǎng)和口味都更加上乘，早熟的莊稼則相形見絀。教育也是一樣，應(yīng)該盡可能地涵養(yǎng)兒童的可能性，而不是過早、過快地兌現(xiàn)可能性。而且，這種可能性應(yīng)該是內(nèi)生的，是由內(nèi)而外地生長(zhǎng)，而不是靠外部的塑造。
教育的責(zé)任是實(shí)現(xiàn)可能性，而不是消滅可能性?！敖逃荒芨鶕?jù)人的天分和可能性來促使人的發(fā)展，教育不能改變?nèi)松哂械谋举|(zhì)。但是，沒有一個(gè)人能認(rèn)識(shí)到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育來喚醒人所未能意識(shí)到的一切?！?/p>
無論是兒童還是成人，都具有無限的可能性。這些可能性正是生命的潛能。教育的最終責(zé)任是將人潛在的可能性轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實(shí)性，讓他成為他自己，成為最好的自己。這是教育的全部使命，“正是在這種自我發(fā)展的可能性問題里教育學(xué)找到了它的真正含義”。教育的本質(zhì)、生命的本質(zhì)，大抵如此。
作者：汪正貴
